皮埃尔·阿多在《古代哲学的智慧》一书中论及柏拉图的学园时，认为古代哲学论辩与生活方式有着密切关联——“丰产的灵魂只有通过与另一个灵魂——必然的性质在其中得以识别——的交往，才有生殖能力，并可以成长起来。这种交往只能开始于活生生的日常话语和日常共同生活的交流，为了灵性目标和不确定的未来而组织起来。”这是柏拉图在《会饮》、《斐多》中的教导，哲学活动依赖于一个友爱的共同体。师友之间生动的话语、闲谈或共同的生活，将比课堂上照本宣科的讲授要更有利于“爱智者”。
我想借此谈谈本学期的《西方哲学史（罗素）》课上的旁听者。本学期是我第一次讲授这门课程，甫一开课，即有师友同道要求参与旁听——既有同事，也有学生，甚至还有毕业已久的学生。他们的到来给了我极大的压力——过往的教学集中在《正义论》课程上，阅读与思考的重心几乎落在了伦理学与政治哲学上。现在要从头到尾梳理与讲授西方哲学思想的全史，本就有仓皇之感，现在来了几位哲学老师，以及作为西方哲学爱好者的学生，不能不感到些许的担忧——讲不好，岂不是辜负旁听者们的期待？现在学期邻近结束，自感备课、授课与指导阅读等工作堪堪能称得上“及格”，便采访与问询了这几位在课堂上的旁听者。将他们的意见作为一学期讲授的一个侧面的描写，亦作为未来工作改进与进步的一个契机。
通过选修渠道进入《西方哲学史》（罗素）课堂的学生，相对来说是对哲学有主动性与兴趣度的，如何激发他们的学习潜能？罗老师为这批学生准备了丰富的阅读材料和清晰的阅读指南，其中不乏历史的、文学的、艺术的视角。有了真实且广泛的阅读做基础，学生会逐渐被吸引到经典当中来，不会轻率地抛出不负责任的观点，力图追求明确的表达和论证。课堂上的罗老师幽默而克制，通常不会讲满90分钟，不会仅把学生当听众，而是循循善诱，留有相互发问讨论的空间。将近一学期时间旁听下来，我会更加看重通识哲学引人长久思索的魅力和读书指导的重要性，所谓“功夫在诗外”，这也是罗老师把工作做在课前课后，从而使课堂引人入胜的秘诀所在吧。
——李娇
当罗磊老师在《西方哲学史（罗素）》的“存在主义”这一节提起加缪的《西西弗神话》、《鼠疫》和《局外人》时，曾经的阅读感受也被唤醒。伴随着小说中的诸多人物形象的是一系列的问题，人生究竟是否有意义？无限地重复工作是否意味着毫无价值？人有没有自由选择成为他/她是谁？围绕着“存在”问题，罗老师引出了“存在主义”的代表人物：克尔凯郭尔、萨特和加缪。罗老师用《大话西游》中的至尊宝选择成为孙悟空来刻画萨特的“存在先于本质”观点——人的存在不同于物，尚不是被规定好的，而是待选择的，待完成的。每一次在罗老师的课堂上，总是会有惊奇的感受，他能够把哲学问题与文学作品很好地衔接起来，进而让听众对这一哲学流派的观点有更深的体会。
——庞文华
对于西方哲学史的内容，自己的了解本就粗疏，且不仅淡忘了很多，对各个时期的不同哲学家所关注的问题、所提出的观点，也理解得不够透彻，更不曾细思过他们之间相袭继承、批判推进的脉络。而这次听罗老师《西方哲学史（罗素）》的课程，便是在上述几处，收获最大，因为罗老师不仅注重梳理、论证哲学家具体思想，还注意分析哲学家之间的继承和批判关系。举例而言，令我印象最深的，便是讲述康德的这一堂课。首先，在此前两次课上，罗老师梳理了以笛卡尔、斯宾诺莎为代表的唯理论和以洛克、贝克莱、休谟为代表的经验论的思路和逻辑，并揭示出二者共同关注的是认识论问题，也就是知识何以可能、知识的真实性如何得到保障的问题，进而分析了二者各自遗留下的问题：唯理论认为知识来源于天赋观念，那么观念似乎与外部世界无关；而知识如果像经验论者所主张那样来自于经验，那么如何说明观念与外部世界的关系呢？因此，康德的任务就是要试图解决这个矛盾，调和这两个观点，以期更合理地回答认识论问题。再较为详细地梳理了康德的思路：他主张一切知识都来自于经验，但仅仅拥有经验是不够的，知识的普遍必然性必须由先天来保障。这样，康德所致力于解决的问题，对前代哲学家的回应，以及他自己的思路，就清晰明了地呈现了出来，这对把握康德哲学的核心问题，以及了解康德在哲学史中的位置、哲学思想的继承性和批判性，都很有益处，而这正是学习西方哲学史应当达成的目标，让我大有收获。
——张娴雅
三位老师的意见极为中肯。《西方哲学史（罗素）》的备课中，诚如李、庞二位老师所注意到的，我并没有就哲学讲哲学，而是想将哲学作为时代精神的表征，并与其他文化形式相沟通——小说、电影乃至别的艺术形式，都作为材料在我的课堂上出现。或许是为了激发学生的兴趣，或许是我的一贯阅读习惯的延续，我认为哲学并不孤立于精神殿堂，而力求打通学科的界限。因而，在课上，我提到过伯格曼的《第七封印》、黑泽明的《生之欲》，会讲到存在主义的文学——加缪、米兰·昆德拉、黑塞的小说都略有涉及。而张娴雅老师则关注到了课堂的另一个层面，就是哲学本身的批判性在这个课的体现。罗素本人撰写的《西方哲学史》通常被视作流行的“劣作”，它充满了偏见与谬误；我不得不借重其他哲学史家撰写的作品，来重塑西方思想的面貌——哲人们的问题是什么？彼此之间有着什么关联？文德尔班的杰作《哲学史教程》在揭示哲学家们的承继与批判方面用力极深，因而成为我主要参考的材料，在课上我数度安利这本书。每每在课堂上我都会来回将其中几讲的哲人的思想作回顾，即有这方面的考量。现在，张老师的意见则表明，这种做法是有意义的。哲学史不是观点的简单陈列，学习哲学史也不是记住谁的观念，而是要把握思的历程。
还有几位未选修课程的学生。冉沁鑫已经是第三次出现在我的课堂了，《正义论》、《苏格拉底、孔子所开创的世界》（这门课他听了两遍）似乎激起了他对哲学的兴趣，当我提到要讲哲学史的课程时，他第一时间表示要继续跟着听。冯恺骁、戈羽剑两位则是跟随着张娴雅老师来到了课上。冉沁鑫说，最初在上《正义论》的时候，被哲学家之间的思想争锋所吸引，霍布斯、洛克的契约论，罗尔斯、洛齐克的自由主义之争，都让他非常喜欢。这吸引他来到了哲学史的课堂。而冯恺骁、戈羽剑则带着各自的疑惑闯入了哲学中——冯恺骁谈到，本学期奥古斯丁一讲解答了他对“自由意志”的困惑，课后大呼听得过瘾；戈羽剑说，曾以为哲学可以解决生活中的困惑，后来发现哲学没有这样的效用，也算是一种“哲学的经验”吧。戈羽剑在课后的阅读中着力，凡课上建议阅读的作品大概都去找来读了——在一次交谈中我提到过一本研究海德格尔的专著（韩潮，《海德格尔与伦理学问题》），绝版已久，电子书也很难找。没想到他去把书找来，我也跟着占了利了。
塞内加在一次通信中说，“生动的话语和共同生活，将比书写的论述，更有利于你们（学习哲学）。”通过与诸位旁听的师友的交流与闲谈，哲学作为一种思想的行动，才能活生生的在生活、学习中显露出来。它不是课堂中干瘪的文字，亦不是PPT上的观点展览，在思想与现实之间，哲学在此倒回柏拉图在《会饮》、《斐多》中的那种状态，友人们聚集在一起，让哲学以“思”的面貌在场。
（通识教学部供稿）
